舞者，缺失了形容就沒有想象。

一個舞者，缺失了想象就不會有生命。

當一個舞者，沒有生命，何談靈魂？

長期以來，《舞蹈劇目排練》的學習與教學似乎從來沒有失去過核心地位。但是從來也沒有顯示過核心價值。透過當下的高校舞蹈專業的《舞蹈劇目排練》課程，從教師的教能看到：不平等、不均衡、不系統、不全面、不獨特、不具有可持續性... ... 從學生的學能看到：無知覺、無興趣、無感觸、無動力、無生動、無深刻、無靈活。兩者之間暴露的是，一堂課（一學期）上了開始也就開始了，結束了不過也就結束了。剩下的還有什么？僅僅是教與學的任務，又或者是一門可有可無的課，看起來學生似乎可以通過自學得以解決。

從教師的“教”能看到的“六不”：

1、“不平等”：舞蹈教育領域有一陋習，就是許多教師常常以自己的喜好來決定“課堂”上的內容與方法。常常不僅暴露出，教師素養欠缺，也反應了舞蹈教育研究的不著重。事實上，“喜好”在教師教學中要一分為二來看，一方面“喜好”能突出教師教學的特色。另一方面“喜好”常常會讓學生錯失一個公平受教育的計劃。當然，有時候基于種種原因，特別是教與學的本身關系難免會出現“弊大于利”的問題。如何克服和善于利用，將“喜好”由弊轉利是首要明確的“標桿”。

原則上來說，走進課堂每一位學生都享有平等受教育的全力，針對于個別特殊案例。如：厭惡舞蹈專業因素、不自信因素、基礎綜合素養過于“獨立”因素、個性尚未解放“懵懂”因素、學習狀態不屬于教師認同因素。面對這些問題事實上并不復雜，從了教師個人修養及專業教學能力應該考慮職業性的專業轉變，形成適應多樣性的教學對象外。

針對于厭惡舞蹈專業因素的情況，是屬于學生對于舞蹈藝術“美”的欣賞觀念尚未欣賞，不清楚舞蹈藝術發展的特殊價值。特別是針對于個人很難構成自身的價值聯系，大多數選擇以舞蹈為專業在本科階段修業，大多數“初心愛舞”的情感背景。避開這個重要條件以外，也有學生是因為當下特殊的學歷需求所突發性的轉折；那么這是教師很難通過一堂《舞蹈劇目排練》所能解決的。但是，作為教師應當從綜合計劃中考慮獨特因素，盡可能的將其融合當中。反應教師對舞蹈與舞蹈教育的自信。

針對于不自信因素，從的心理方面考慮絕對不會是因為舞蹈整體所帶來的影響，因為舞蹈審美觀點的多元化，所謂身體條件以偏概全的理論早就破碎，特別是關于中國舞蹈的審美條件，也不斷再文化論證中發展到多元化。當然，課程本身分析，原始的審美因素、院校的“無厘頭階級化”、前一階段教育的“陰影”，都有可能構成學生因此帶來“不自信”因素。針對于這一問題，不必完全從所謂“經典舞蹈藝術作品”進行教學。因為任何課程的教學目的，統一以“育人”為根本。如某一種認可因素下認可的“經典舞蹈作品”有所謂的提升要素和作用，但是很大部分改變不了不自信的教學弊端因素。那么，這必然是失敗的。所以，經典舞蹈藝術作品，具有不可否定因素。但是，不代表在《舞蹈劇目排練》教學中的應用，就可以釋放經典。這是《舞蹈劇目排練》課程開展的重要考慮因素，所選擇的學習型劇目、創作劇目排練方式，必須要考慮到這邊。

針對于基礎綜合素養過于“獨立”的因素，基于當代大學生的個性化的認同、否定、塑造、建立的考慮。的確學生和教師之間常常會產生“相互侵犯”狀況。在課堂上，教師首先應該做的“身高為范，德高為師”，觀察學生的“獨立”因素是良性、中性、偏惡性，是否影響教學推動，抱著嘗試尊重的態度以包容的方式首先交替與融合。是否因為學生長期在大部分課程中找不到價值體現？是否因為自身認識尚未全面？是否是因為獨特而發生“極端”現象？還是對于教師的教學思想有所質疑？又或者是基于學生不懂得“尊重”觀念？所引發的獨立。事實上，這也很難解決，但是任何時候都不能剝奪學生在課堂上、課程中的學習權利，盡可能的引導以“求同存異”的形式獲得相互關聯。當然，對于良性的“獨特”式的“獨立”一定要尊重及引導，完全可以強調“獨立”將任何劇目轉化為自我認識，這也是“藝術避同質化的絕對有效條件”。

對于個性尚未解放“懵懂”因素、學習狀態不屬于教師認同因素，可以綜合起來思考。個性是什么？個性如何在舞蹈發展中功能化？是教學的最核心，通常學生是具備自己的認識能力，當然自己的認識能力不一定完全作用于舞蹈發展，因此才有教學所需。處于“懵懂”階段，學習狀態不穩定不能完全按照教師建議進行學習。這必然是“教與學”的相互弊端。當然，教師需要認清，學生也需要明白。真理是越辯越明，任何真知都是以實踐所證明，但是時間的有效利用，有時候是需要相互的基本信任與嘗試。如果學生能努力拓寬視野，教師能無私的幫助學生建立拓寬視野的可能性。學生角度明白，教師的重要性；教師角度明白，學生的教育需求性。

不回避“不平等”的問題所在，教師基于教學引領之主導。才能開拓好教學的第一要領，當然將“不平等”因素的原則盡可能歸納完善，發揮以“喜好”可論證的態度，是開拓《舞蹈劇目排練》教學的重中之重。

2、“不均衡”、“不系統”、“不全面”：主要反映在教學速度、教學精神和教學內容上，常規教學中“三綱（課程大綱、教學大綱、考試大綱）”是引導及規范課程教學的重要條件。而所見的大多數三綱，通常是規范格式、統一配置、必須應用三五年。而規范格式的確在管理中是必要的，但是規范的格式是否具有規范性？規范的論證基礎在哪里？規范論證后的應用價值與功能是否存在時必須思考的問題。統一配置是否滲透出了教學目標、核心、態度、精神與可應用價值，必須應用三至五年的可靠性是否得以證明和有關專家肯定，其中是否具備專職任課教師的實踐基礎，是否以此內容為教學基礎能實現“人才去向”的專業價值。

當然，主體的導向與思路聯系到課堂上《舞蹈劇目排練》選擇什么舞蹈、建立可推進的階段化進程、區分不同時段的水平表現、學生自主排練與教師引導內容、方式的匹配，原始數據庫建立與教學前、教學中、教學后的數據分析是否完成。都是“教學內容、目的、過程、結果”的體現。例如：當一個舞者，渴望通過“模仿”來拯救某一個時段的自己。其實，是在渴望一種改變或是提升。無法否定舞蹈的任何一種訓練，最終都是幫助舞者在舞臺表演中實現“價值”。“模仿”長期以來被遵循為舞蹈學習的一種階段。但是教師所傳達的“模仿”的方式通過什么樣的“舞蹈”或者“舞蹈劇目”幫助建立其能力？在此，模仿的方式建議、作用、弊端概念都需要表述清楚，并且根據不同層次建立不同階段，更好的達到本階段的層次。而相關于創造的“矛盾和矛盾的統一”必須要清晰“不是通過一堂課排一個舞蹈，必須通過一堂排舞蹈的課清晰方法、手段，獲得屬于這一堂課帶來的能力，并具有獨立和綜合的運用可能性”。

3、不獨特、不具可持續性：《舞蹈劇目排練》課程一般通過模仿、創作兩種途徑實施教學。通常許多教師將“模仿定義成劇目學習的第一階段（初級階段）”、“創作定義為高級階段”。這種理念是過于片面的。事實上，無論創作、還是模仿都具有初級階段、可突破階段。模仿也需要創作，創作也需要模仿。這是“質與量”的辯證關系。如果學業階段通過某一學年、某一學期定向的完成某一段固定方式這必然反映出“不可能獨特”、“絕對不具有可持續性”。

獨特，在《舞蹈劇目排練》教學中，必須強調舞蹈的再生性，而非完全再現性。一個劇目的模仿實際是一個創作的過程，需要學習者了解劇目的核心定義、創作思路、表現方式、利弊共有的辨識，才可以去“模仿性創作”，強調創作在模仿中的重要性，并非刻意反復不斷模仿，突出所謂的“模仿的準確性”。藝術品的精神信念必須放在教學的傳導的首位，適應于需求下強調“模仿”的相對準確性，僅僅是藝術產品的一種創造性概括。

  可持續性，在《舞蹈劇目排練》教學中，需要肯定不可能達到的創造空間。任何身體心靈藝術的表達都不可能百分百被復制，不要有復制的概念去完成作品的表達。更多在模仿中探索應該努力表達、尚未表達完全的感受與方式。例如：群舞排練，在舞蹈基礎理論中提出群舞是八人以上的舞蹈，八人只十五人是小群舞；十五人至三十二人是大群舞。實際上，這種理論也是經不起推敲的。中國古典宮廷舞蹈、軍陣舞蹈、祭祀舞蹈，從未有這種定論的分配。即使當代舞蹈需要理論支持，在作品創作、模仿、表演的過程中，五人以上也更多認同為“多人舞”，可計算、不可計算在不同環境下的舞蹈分類，也才能顯示出不同。相比較之下“群舞（多人舞）”與“三、雙、獨”又去比較，分析其表演的“含量”。這也是經不起推敲的，認可體裁形式的舞蹈，不具有可比較性。舞蹈藝術表演性是第一位，表演藝術發生競技現象時，才可能又“質量”的分析和比擬。事實上，一個舞蹈作品可以和另一個舞蹈作品做參照性競技時，這一個舞蹈作品的藝術表演性質一定少于競技性質。這一個尚未被舞蹈本體推翻，其實從來沒有被舞蹈本體建立的一個概念。當然，可持續性在此本來只需要在教學中傳遞“情感、美、生命”體驗的可持續性，但是... ... (應景發揮）。

從學生的學能看到：無知覺、無興趣、無感觸、無動力、無生動、無深刻、無靈活

1、無知覺、無興趣：學生在學習過程中，會發生“無知覺、無興趣”的情況。這無需辯論是不是“模仿問題”還是“創作問題”。其實是有關自己的積累和功課。積累，是一個長期的過程，“看、讀、聽”是積累的幾個基本動作。

在學期，需要有個人的積累規劃，當然無論用這三個基本動作去完成何種內容的積累，都需要帶著自我思考的方式去辨析。你所看到的是否真實、真誠？如果缺乏一些，“天馬行空”的思考與解讀是值得贊揚的，如果滿足且感慨，那么后來的引發，還可以引發些什么，不斷“天馬行空”是構建想象力的基礎。

在學習中，應該“不恥下問”，多角度、多方案的嘗試與構想，一條路可以到達，另一條路是否也可以到達？

而知覺、興趣僅僅發生在其中。

2、無感觸、無動力：舞蹈是一種，簡練而不簡單的語言藝術。有了積累也許會限制在積累當中，但是獲得突破就是一個強有力的突破。而沒有積累也許在空白的思維空間中，容易發生屬于舞蹈動律本身，可是動律多了缺乏沉淀是必然的。那么感觸和動力與這兩者的關系是一樣的，在積累的習慣中舞蹈，體驗別人的舞蹈、思考自己的舞蹈會有源源不斷的動力。例如：學習（模仿、創作）一個人物，目的是通過肢體、空間凸顯人物環境下帶來的舞蹈美，但是所考慮的不應該是以此為重點，需要考慮與她（它）相關、相矛盾的聯系才有可能回歸這個人物本身所應該、所可能帶來的體會，而肢體的在人物背景下的發生“理由、作用”，人物背景下在空間中的“人物表現”都會成為感觸和動力。

3、3、無生動、無深刻、無靈活：藝術的表達不是真的，表達藝術一定要真。適用于任何藝術的原理，在學習過程中，常常反映的現象是學習后的表演（表現），不生動、不深刻、不靈活。這肯定是過度模仿、模仿不足、尚未創作、偽創作所發生的表演。

   過度模仿，是花費了百分之兩百的力量去學習，但是并沒有理解模仿的方法。模仿不是建立在動作本身，因為表演者與“被表演者”的關系靠動作聯系時無法達成，試想任何人都“喝茶、茶飯、愉快、悲傷... ...”呂洞賓的悲傷、和“狗咬呂洞賓的悲傷”不是一個性質，那么本質和特質的動作考量又回歸到積累和不恥下問的學習過程中。而模仿不足，與過度模仿是一個對立而又一致的問題。再入：美麗的花兒，美的像仙女的花兒，如果沒有投入的思考，考慮模仿的方式即使動作和人物都很準確，表演的主體性質又是空白缺失的。

  尚未創作和偽創作，前者是以上提的問題的一個重疊性發生，怎么走都無法達到。后者就是傳說中的“無病呻吟”，這也更多的是建立在“隨意”中。這里提的“隨意”不是在積累的反思中，幾經嘗試和考量后的“隨意”。反思和幾經考量的“隨意”是一種藝術品格和力量。所謂“偽創作”就是學習者在自我體驗的要求中，未經自我體驗和“情感認知”，尋覓不到“韻味和規律”的一種“狂人行動”。當然，這也是需要勇氣和力量。同時，這種勇氣和力量發揮的好，也會順應出一種“偶然”。自然，再談“靈活”，前者論的“隨意”就是靈活、深刻、生動，后者反之。